Diferencia entre traducción pedagógica y traducción profesional por el profesor Lahcen El Kiri

                                                                                      Por: Lahcen EL KIRI
     En realidad, si contemplamos la historia de la didáctica de las lenguas extranjeras,  nos damos cuenta de que se caracteriza obviamente por el uso de dos tipos de métodos: los métodos “tradicionales” y los métodos “modernos” . En lo que atañe a los métodos “tradicionales”, se nota que venían recibiendo muchas críticas porque enseñan tanto el vocabulario como las reglas de la lengua explícitamente. Entonces, se califican de “pasivos”. Tratándose de los métodos “modernos”, se ve que se preconizan cada vez más por los pedagogos puesto que enseñan las reglas y el vocabulario implícitamente y de una manera contextualizada favoreciendo a los aprendientes más oportunidades de usar la lengua extranjera. Por consiguiente, se les suele calificar de métodos “activos”. Los métodos “tradicionales” se arrinconaron en el campo de la didáctica de las lenguas extranjeras hacia los años sesenta del siglo pasado y se dio libre paso a los llamados métodos “modernos”. Estos últimos descartaron la traducción de la lengua extranjera a la lengua materna (versión) y de la lengua materna a la lengua extranjera (thème). Además, rechazaron cualquier recurso a la lengua materna en las fases del aprendizaje de una determinada lengua extranjera. Pues, Charles Fries y Robert Lado fueron los famosos defensores de los métodos “modernos” y quienes se consideraron los principales enemigos del uso de la traducción en la enseñanza de las lenguas extranjeras. No obstante, hay una unanimidad hoy en día en torno a la imposibilidad de descartar la lengua materna en el proceso de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras  sean como sean los métodos utilizados. En este sentido, Charle. P. Bouton ve que el adolescente y el adulto que aprenden una segunda lengua reorganizan inmediatamente la experiencia que la situación educativa representa a través de su lengua materna. Por eso, el enunciado en la segunda lengua no tiene sentido sino a través de la lengua materna. La verdad es que hay una sensación en el aprendiente de la lengua extranjera que se expresa en la necesidad de la explicación mental de los aprendizajes lingüísticos. Una explicación que se lleva a cabo en algunos momentos del curso y mediante la lengua materna. Basándonos en nuestra modesta experiencia de aprendientes de lenguas extranjeras y de profesores de las mismas, podemos destacar que es muy natural que los aprendientes hagan recurso a una traducción mental inevitable y que la traducción, en general, tenga lugar en las aulas de la enseñanza-aprendizaje de los idiomas extranjeros pese a que los métodos “modernos” la arrinconaron considerándola una actividad mecánica y estéril. Esto sin olvidar que las actividades cognitivas y lingüísticas que se ponen en marcha en la traducción favorecen el proceso de adquisición. No es de extrañarlo porque según Atkinson y Harbord:
“La tendencia natural de los aprendices es “traducir” equiparando cualquier nuevo elemento, léxico o formal, con el equivalente más cercano en su propia lengua” .
     Volviendo a este tipo de traducción, es decir la “explicativa” señalamos que es literal, puede ser errónea a veces y ocurre que permanezca así en la mente del aprendiente si no intervenimos para corregírsela. Además, ponemos de relieve que la mente del aprendiente, al entrar en la clase de la lengua extranjera, no es una tabula rasa. Por esta razón, asistimos a una tendencia en los ámbitos educativos hacia la reintroducción de la traducción y la rehabilitación de la lengua materna en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una determinada lengua extranjera. En este sentido, podemos mencionar la aseveración de Jorge Sánchez Iglesias al decir que:
“Uno de los motivos que, al menos en cierta medida, permitía explicarse la reintroducción de la traducción pedagógica en el aula de lengua extranjera se encuentra en el clima, que actualmente se respira en el ámbito de la didáctica en cuanto al papel que la lengua materna de los aprendices desempeña en el aprendizaje de la lengua extranjera (…), en efecto, la cuestión que resulta más interesante es el hecho de que todas las prevenciones que desde el punto de vista teórico han podido plantearse contra la traducción no han supuesto una completa modificación en los procedimientos didácticos” .
     En este orden de ideas, cabe señalar que el traductólogo francés Jean Deslile ha sido el primero en utilizar la denominación “traducción pedagógica” para referirse al uso de algunos ejercicios de traducción didáctica para enseñar una determinada lengua extranjera. Hay otros que dicen que ha sido la otra traductóloga francesa, Elizabeth Lavault, quien lo utilizó por primera vez atribuyendo su acuñación a Ladmiral. Jorge Sánchez Iglesias reitera en este sentido que:
“El término “traducción pedagógica” se utiliza de manera general a partir del trabajo, ya clásico sobre nuestro tema, de Elizabeth Lavault (1985:9): “La traduction en didactique des langues étrangères, que l’on appellera la traduction pédagogique”. A la obra de esta autora corresponde la difusión del término, pero no la acuñación, que ella atribuye a Ladmiral” .
     Jean Deslile hizo una diferencia entre la “traducción pedagógica” que se usa como medio o soporte y los principios o las bases de la enseñanza de la “traducción profesional” que tiene por cometido la capacitación de los traductores profesionales con bases sólidas o conocimientos de causa acerca de las lenguas, y esto desde el principio. Tratándose de Jean René Ladmiral , vemos que por su parte hizo una distinción muy clara a la hora de hablar de la “traducción traductiva”, es decir la profesional, la verdadera o real y la “traducción pedagógica” tal como se refleja en los aprendientes cuando traducen de su lengua materna a la lengua extranjera o viceversa . Por eso, debemos entender la “traducción pedagógica” como un ejercicio que se inscribe en el marco de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras y su perfección. Hoy en día, es algo común aprender una lengua extranjera a través de la lengua materna y la contrastividad entre sus sistemas. La función de este ejercicio pedagógico queda la misma aunque sea un ejercicio escrito u oral, preparado con antelación o improvisado, basado en frases aisladas o en textos. Christine Durieu, la profesora en la Universidad de Caen en Francia, ve que la traducción nos puede servir como medio pedagógico para transmitir conocimientos y lograr resultados de nuestros esfuerzos en el seno de la clase de las lenguas extranjeras. Pues, en la traducción colectiva que se hace oralmente en la clase, el profesor orienta realmente la traducción de forma que le ayuda a explicar diferentes aspectos que tienen que ver con el “término” o las “estructuras sintácticas” que los aprendientes deben aprender. Cuando procede de esta manera, transmite un saber determinado. En lo que atañe, ahora, a la traducción individual que los aprendientes llevan a cabo por escrito, se entiende como una evaluación de la ejecución del profesor (éxito o fracaso) en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por añadidura, le informa sobre los conocimientos que los aprendices han asimilado según sus esfuerzos desplegados sin tener en cuenta el tipo de su enseñanza y su conveniencia o no, y le llama la atención acerca del nivel de su discurso pedagógico o sea el metalenguaje que pone en marcha. Entonces, la “traducción pedagógica” es bidireccional  para el profesor, mientras que Ladmiral reitera que es una competencia anclada tanto en la lengua materna como en la extranjera y difiere de la “traducción profesional” por ser sólo un medio o instrumento y no una finalidad en sí misma. Llegando a Henri Besse , notamos que defiende la traducción literal en la clase, y a la cual acude el alumno para entender la oración, sobre todo, cuando el contexto es, según Elizabeth Lavault , ambiguo.

Por su parte, Marianne Lederer , la ex-directora de ESIT (Paris, Francia), distingue la “traducción pedagógica” - que no sobrepasa el nivel de transcodaje - de la traducción interpretativa que se utiliza para enseñar la traducción y tiene por cometido el respeto del texto original mediante la búsqueda de las equivalencias. Por fin, la enseñanza de las lenguas extranjeras va en paralelo con la “traducción pedagógica” que prepara a los aprendices para poder seguir, después, los cursos de la traducción propiamente dicha.


     Ahora bien, notamos la diferencia de los roles y las funciones de la “traducción pedagógica” y la “traducción profesional”: en la “traducción profesional” hay el traductor que desempeña el papel de intermediario sin el que la comunicación no puede tener lugar. Este último se supone que tiene un contrato con un determinado agente a cambio de una suma de dinero. Además, entran en juego el escritor o los escritores del texto original y la parte a la cual va dirigida la traducción. Es decir quién va a leer el texto traducido. En general, la “traducción profesional” es unidireccional. Por ende, quien recibe acá la traducción no responde al traductor. Entonces, la finalidad es profesional y comunicativa al fin y al cabo. Al contrario, esta “traducción pedagógica” que tiene lugar en la clase de idiomas extranjeros desempeña un rol didáctico puro. Entonces, no es una finalidad aquí sino un instrumento antes que nada, puesto que la prioridad no se da al contenido del documento o el sentido que el texto transmite sino al proceso de traducción en sí mismo y sus variados roles  en la operación de enseñanza-aprendizaje: adquisición de la lengua, su perfeccionamiento, la evaluación, la asimilación y la fijación de las estructuras entre otros. Cabe señalar que Christine Durieu  ve que si queremos rendir más eficaz la “traducción pedagógica”, tendremos que contextualizar sus ejercicios. Dicho de otra forma, hay que usar la traducción pedagógica en situaciones comunicativas muy claras y semejantes o parecidas a lo que ocurre en la vida cotidiana o real.
     La “traducción pedagógica” incluye los ejercicios traductivos de la lengua materna a la lengua extranjera y que tiene por finalidad el examen de los conocimientos gramaticales de esta lengua extranjera. Además, incluye los ejercicios traductivos de la lengua extranjera a la lengua materna que se consideran como un examen del entendimiento de la lengua extranjera y la expresión en la lengua materna. Por añadidura, la “traducción pedagógica” contiene lo que se da en llamar la traducción “explicativa”  que tiene lugar cuando el profesor acude a la lengua materna de los aprendientes para traducir una palabra, una frase o una estructura sintáctica que aparece en el curso por primera vez, o cuando explica o comenta algunas dificultades gramaticales nuevas valiéndose de la traducción lineal de las estructuras o construcciones lingüísticas. Esto sin olvidar otras manifestaciones de la “traducción pedagógica” tales como la traducción intralingüística  que ocurre en el seno de la misma lengua, y la traducción intersemiótica  en la que se hace recurso a los ejercicios de producción lingüística a partir de los signos, símbolos e imágenes.
     Podemos resumir las características definitorias  de la “traducción pedagógica” y la “traducción profesional” tal como Françoise Grellet  lo había hecho:
Traducción pedagógica Traducción profesional
finalidades - Sólo puede ser un medio para aprender la lengua (para controlar la comprensión y explicar el vocabulario y las estructuras difíciles). - Es un fin en sí misma dado que se dirige a un público que comprende fácilmente el mensaje transmitido.
Situaciones de comunicación - Se traduce para “el profesor”. Entonces, es posible traducir un texto artificial (neutralizado). Es decir sin contexto. - No se puede traducir sino cuando se conocen todos los parámetros de la situación de comunicación: ¿dónde el texto debe aparecer? ¿Para qué tipo de lectores? Etc.
Naturaleza del texto traducido - Se puede traducir sin comprender, a veces, puesto que la finalidad del ejercicio es, en una parte, la comprobación de la comprensión. - No se puede traducir sino una vez muy comprendido el texto.
Sentido de la traducción - Versión o thème - Se hace siempre en este sentido: langue2         langue1
 
     Cabe señalar que en sentido parecido, el investigador italiano Giuseppe Trovato trata de establecer una diferencia entre estas dos categorías de traducción al decir que:
“Traducción pedagógica: se trata de una técnica didáctica encaminada a favorecer el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. No se concibe como actividad profesional, sino como estrategia apta para consolidar determinados contenidos gramaticales y morfosintácticos.
Traducción especializada: este tipo de mediación escrita está orientado al ámbito profesional y se caracteriza por la labor del llamado “traductor profesional”. Dentro de la denominación “traducción especializada” tienen cabida varios tipos de traducción, a saber, la literaria y la técnico-científica” .

     Huelga reiterar que la traducción en la enseñanza de las lenguas extranjeras no es un tema nuevo en el dominio de la investigación científica, pues ha sido abordado por numerosos autores y de acuerdo con planteamientos metodológicos de distinta índole . Cuéllar nos ofrece una visión panorámica sobre la evolución que venía experimentando la traducción como recurso estratégico en la didáctica comunicativa de las segundas lenguas:

“El papel que se ha otorgado a la traducción en la enseñanza de lenguas ha ido variando a lo largo de la historia de la didáctica de las lenguas extranjeras. Los métodos tradicionales de enseñanza de lenguas, los llamados métodos pasivos, tomaban como modelo la metodología empleada para la enseñanza de las lenguas clásicas, y otorgaban un papel fundamental a la traducción. El objetivo no era la comunicación en esa lengua sino el llegar al significado del texto, generalmente literario, mediante el análisis de los distintos aspectos gramaticales ejercitados con la traducción. Posteriormente, con los métodos directos, la lengua materna desaparece del proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, y se excluye cualquier actividad relacionada con la traducción. En la actualidad, algunos profesores plantean la rehabilitación de la traducción  en la didáctica de las lenguas extranjeras en el marco de la enseñanza comunicativa” .

     Además, hay otro factor inevitable cuando abordamos la diferencia entre la “traducción pedagógica” y la “traducción profesional”. Pues, reside en la distinción entre la traducción concebida como actividad profesional, encaminada a proporcionar un servicio lingüístico bajo remuneración, y la traducción como mero instrumento apto para propiciar el proceso de aprendizaje de una determinada lengua extranjera. Entonces, las actividades didácticas deben variarse según el propósito que nos planteamos de la traducción. Giuseppe Trovato lo aclara al reiterar que:
“Resulta evidente que las estrategias que hay que aplicar a la hora de programar las actividades didácticas variaran considerablemente según nos planteemos la formación de traductores especializados o bien la formación de usuarios competentes y autónomos en una lengua extranjera. En este último caso, no será necesario ofrecerles a los estudiantes una rigurosa fundamentación teórica sobre la historia y el desarrollo de la disciplina “traducción”.


Tampoco será fundamental ahondar en el amplio abanico de las técnicas de traducción que normalmente se llevan a cabo en el marco de la traducción especializada. Sin embargo, lo que sí resultará oportuno al realizar operaciones traductoras entre lenguas afines (español-italiano), es una reflexión sistemática en torno a los mecanismos lingüísticos y pragmáticos que rigen el funcionamiento de una lengua así como el análisis de las estructuras morfosintácticas desde una óptica constructiva. Siguiendo los planteamientos de Hurtado (op.cit), a este tipo de traducción se le califica de “traducción interiorizada”, esto es, “la contrastividad (espontánea e inconsciente), que se efectúa con la lengua materna cuando se está aprendiendo una lengua extranjera”. (Hurtado, 2011: 55)” .


     Nos gustaría finalizar esta comparación entre la “traducción pedagógica” y la “traducción profesional” abogando por la utilidad de la primera dentro de un enfoque comunicativo . Pues, de nada serviría hacer uso de la traducción si este recurso didáctico no satisficiera necesidades de tipo comunicativo y cognitivo. Por eso, Pintado subraya que:


“La razón de ser de la traducción pedagógica (…) se basa fundamentalmente en la comunicación. Si no se tratase como objetivo semiótico, no podríamos inscribirla dentro de los enfoques comunicativos necesariamente como componente o habilidad mediadora. La mayoría de las críticas que se realizan a la traducción pedagógica son precisamente aquellas cuya naturaleza no justifica su presencia en enfoques comunicativos” .


*Escritor, traductor y especialista en didáctica de lenguas extranjeras - Casablanca - Marruecos.

El Método comunicativo: uno de los más modernos y eficaces métodos en el campo de la enseñanza de los idiomas extranjeros

El Método comunicativo: uno de los más modernos y eficaces métodos en el campo de la enseñanza de los idiomas extranjeros

 Por: Lahcen EL KIRI*

    En realidad, si tenemos en cuenta las conclusiones de Richards y Rodgers (1986), uno debe ver en los orígenes del enfoque comunicativo la puesta en tela de juicio en Gran Bretaña, por lo menos, de algunos principios del enfoque situacional, en los finales de los años 60 y los comienzos de los 70. Esta puesta en tela de juicio del método situacional coincide, de hecho, con el advenimiento en los Estados Unidos de la lingüística chomskiana (la gramática generativo-transformacional). Las críticas de Noam Chomsky contra el tipo de lingüística que imperaba en los entornos lingüísticos condenaron al derrumbamiento los principios del enfoque situacional y del método audio-oral.

       Tenemos que precisar que la lingüística chomskiana no es el origen directo del enfoque comunicativo puesto que, según los tenientes, de la gramática generativo-transformacional, la lengua no se concibe como un instrumento de comunicación sino como un medio de expresión del pensamiento. Pues, la influencia de Chomsky no se hace sentir más que indirectamente en la didáctica de las lenguas segundas. De hecho, en su libro titulado: “Aspects of the Theory  of Syntax” (1965), Chomsky hace la distinción entre “competencia” y “performance” siendo la competencia lingüística la capacidad innata que posee un “hablante-oyente ideal” , la que le hace producir nuevos enunciados jamás oídos antes. Esta concepción de competencia provocó la reacción de otro lingüista estadounidense llamado Hymes, en un artículo teniendo por título “On communicative competence”[1] publicado en 1972. Aquí, Hymes[2] reprocha a Chomsky el no tener en cuenta los aspectos sociales del aprendizaje, ateniéndose así, a una concepción “depurada”, en cierta medida, de la lengua; lo que empujó a un buen número de autores a interesarse por la naturaleza de las condiciones sociales de la producción del lenguaje. También, tenemos que señalar que en esta misma época algunos filósofos del lenguaje como Austin y Searle comenzaron a llevar a cabo sus investigaciones sobre “el lenguaje ordinario” concebido como un instrumento de comunicación. Por otro lado, otros autores se interesaron más específicamente por los aspectos semánticos del lenguaje, por lo que venía a darse en llamar “la intención de la comunicación”.

      La lengua es vista aquí, antes que nada, como un medio de comunicación o mejor dicho como un medio de interacción social. Los aspectos específicamente lingüísticos (sonidos, estructuras, léxico, etc.) constituyen la competencia gramatical que no sería más que un componente de una competencia global: la “competencia de comunicación”[3]. Pues, según Canale y Swain (1980), los demás componentes son la competencia sociolingüística, comprendiendo un componente sociocultural, otro discursivo y lo que podemos llamar competencia estratégica[4].

      Uno de los principios básicos del enfoque comunicativo es que no es suficiente conocer las reglas de una lengua extranjera para poder comunicar con ella. El conocimiento de las reglas, del vocabulario y de las estructuras gramaticales es una condición necesaria pero no suficiente para la comunicación.

     Para comunicar eficazmente en la lengua extranjera hay que conocer además las reglas de uso de dicha lengua. Esto significa saber las formas lingüísticas que se pueden usar en tal o tal situación, con tal persona u otra. Dicho de otro modo, uno no transmite un mensaje de la misma manera dirigiéndose a un amigo, a un colega o a un jefe. En comparación con los métodos o enfoques antecedentes, los tenientes del enfoque comunicativo consideran que una comunicación eficaz implica una adaptación de las formas lingüísticas a la situación (el estatuto del interlocutor, la edad, el rango social, el espacio, entre otros indicios contextuales) y a la intención de la comunicación (o función lingüística: pedir una información, pedir un permiso, mandar, etc.). Esto lo podemos llamar la “doble dimensión adaptativa de la lengua”. Es decir simplemente que la forma lingüística debe ir adaptada tanto a la intención de comunicación como a la situación de comunicación. Además, el sentido comunicado no es siempre idéntico al mensaje que el locutor quiere transmitir. El sentido se ve como un producto de una intención social, es decir de una “negociación” entre dos interlocutores más que un simple producto que el locutor desea transmitir. Esta observación vale tanto para el escrito[5] como para el oral. En el escrito, hay una negociación del mensaje, en este sentido, que el lector trata de comprender las intenciones del escritor mientras que este último escribe teniendo en cuenta las eventuales reacciones de un lector. Entonces, el sentido no reside exclusivamente en el texto propiamente dicho sino es un producto de una negociación entre dos personas por lo menos.

     En lo que atañe al tratamiento del error en el seno de este método, podemos decir que los aprendices deben cometer errores en el proceso de aprendizaje porque el error es inevitable y no es más que un signo de dominio provisorio de la lengua. Por eso, cada aprendiz debe construir su propia “interlingua”; modo de una lengua intermedia y provisional diferente, a la vez, de la lengua de partida y la de llegada. Mediante los errores, los aprendices muestran que verifican continuamente las hipótesis que formulan sobre la lengua. Por eso, el error es concebido como un proceso natural del aprendizaje. Bajo esta perspectiva, el docente está invitado para adoptar una posición de tolerancia ante el error. Por último, dado que el método comunicativo junto con el método audio-oral se convirtieron, hoy en día, en los métodos prevalecientes en el campo de la didáctica de las lenguas, vamos a concluir esta aproximación cotejándolos para resumir los puntos definitorios de cada uno:

La enseñanza según el método audio- oral	La enseñanza según el método comunicativo
-Da mucha importancia tanto a la estructura como a la forma más que al sentido.	-El sentido es esencial.
-Los elementos lingüísticos van descontextualizados.	-Los elementos lingüísticos van contextualizados. Pues, el contexto es un presupuesto capital aquí.
-El aprendizaje de una lengua significa el aprendizaje de las estructuras y el vocabulario.	-El aprendizaje de una lengua significa el aprendizaje de la comunicación[6].
-Se pide la corrección y el perfeccionamiento lingüísticos.	-Se pide la comunicación eficiente.
-El ejercitamiento es un procedimiento fundamental.	-El ejercitamiento puede tener lugar pero de una manera marginal.
-Se pide la pronunciación semejante a la de los hablantes nativos.	-Se pide una pronunciación comprensible.
-Se evitan las explicaciones gramaticales.	-No hay nada que pide el recurso a cualquier medio que pueda ayudar a los aprendices. Esto depende de las edades y necesidades de estos últimos.
-Las actividades comunicativas vienen después de una larga serie de ejercicios y prácticas exigentes.	-Se estimulan las tentativas comunicativas desde el principio.
-Es prohibido el uso de la lengua materna del aprendiz.	-No es prohibido el uso sabio de la lengua materna del aprendiz.
-Se prohíbe el uso de la traducción en las primeras fases.	-Se puede usar la traducción cuando la necesitan los aprendices.
-Se aplaza la presentación de la lectura y la escritura hasta el dominio del habla.	-Se puede comenzar con la lectura y la escritura desde el primer día si se quiere.
-Se enseña la lengua basándose en la repetición de estructuras.	-Se enseña la lengua esforzándose en la comunicación.
-La competencia lingüística es la finalidad.	-La competencia comunicativa es la finalidad[7].
-Reconoce las variedades lingüísticas sin ponerlas de relieve.	-Las variedades lingüísticas son esenciales tanto en los materiales como en los procedimientos.
-El profesor es omnisciente y evita cualquier cosa que se contradiga con la teoría.	-El profesor ayuda a los aprendices estimulándoles para usar la nueva lengua valientemente.
-La lengua es un hábito, por ende hay que evitar los errores con todos los medios.	-La lengua se crea por el individuo a menudo a través del error y la experiencia.
-La exactitud formal es una finalidad mayor.	-La soltura y la lengua aceptada o pertinente es la finalidad, mientras que la exactitud se juzga a partir del contexto.
-El profesor determina la lengua que usan los aprendices.	-El profesor no sabe exactamente la lengua que usan sus los aprendices.
-La motivación interior emana del interés por la estructura lingüística.	-La motivación interior emana del interés por lo que se transmite mediante esta lengua.
-Se predica que los aprendices interactúan con la lengua.	-Se predica que los aprendices interactúan con los demás.

Bibliografía consultada:

T. Rodgers y J. Richards: "Approaches and methods in language teaching: A description and analysis", Cambridge University Press, Cambridge, 1986.  

*ALCALDE MATO, Nuria: “Principales métodos de enseñanza de lenguas extranjeras en Alemania”, En “revista de lingüística y lenguas aplicadas”, volumen 6, 2011

*Germain, Claude: "Evolution de l’enseignement des langues: 5000 ans d’histoire", en  la collection de “didactique des langues étrangères” dirigée par Robert Galisson, Paris, 1993.

*CÓRDOBA CUBILLO, Patricia y al: “La comprensión auditiva: Definición, importancia, características, procesos, materiales y actividades”, publicado en la revista electrónica: “Actualidades Investigativas en Educación”, volumen 5, número

*LITTLWOOD, William: “La enseñanza comunicativa de idiomas: introducción al enfoque comunicativo”, Cambridge University Press, 104 páginas, 1996.

*ابن جني، أبو الفتح: "الخصائص"، تحقيق محمد علي النجار، دار الكتب المصرية، القاهرة، 1956.

*ليلى، سهل: "المهارات اللغوية و دورها في العملية التعليمية"، مجلة العلوم الإنسانية، جامعة محمد خيضر- بسكرة، فبراير 2013.

*مفلح، غازي: "طرائق تعليم اللغات الأجنبية"، جامعة أم القرى، كلية القنفذة، (بدون تاريخ).

*أحمد العناتي، وليد:  "مفردات العربية: دراسة لسانية تطبيقية في تعليمها للناطقين بغيرها"، سجل المؤتمر العالمي لتعليم العربية للناطقين بغيرها، المملكة العربية السعودية، الرياض. 2009.

*Escritor, traductor y especialista en didáctica de lenguas extranjeras – Casablanca – Marruecos.

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[1] Laudelina Callejón Martínez pone énfasis sobre este concepto diciendo que: «Un concepto central en los enfoques comunicativos es la llamada competencia comunicativa. Este término fue introducido en los años 70 y se define como la expresión, interpretación y negociación de significado. La identificación de las necesidades de los alumnos constituye el punto de partida para el diseño del currículo». Op. cit. p. 4.

[2] Ahmed Waleed Al - Annati expone el apriori de este enfoque diciendo que: 

" المحرك الرئيس لهذا الاتجاه هو اعتراض اللساني الاجتماعي الأمريكي (دل هايمز) على مفهوم الكفاية اللغوية الذي وضعه شومسكي، فقد رأى هايمز أن مفهوم الكفاية اللغوية بحسب تصور شومسكي مفهوم قاصر، ذلك أنه يركز على النواحي النفسية الإدراكية و لا يلتفت إلى الجوانب الاجتماعية، فامتلاك الإنسان الكفاية اللغوية المجردة ليس كفيلا بالاقتدار على استعمالها في الظروف  الاجتماعية المختلفة (المقام، المناسبة، الموضوع، الشخص). و أمام هذا القصور في مصطلح الكفاية اجترح هايمز مفهوم "الكفاية التواصلية"، و يعني القدرة على استخدام اللغة استخداما صحيحا يراعي مقتضيات المقام المختلفة، و هو ما كانت العرب قد عبرت عنه ب "لكل مقام مقال". 

Op. cit. p. 489.

[3] Según Laudelina Callejón Martínez, el objetivo de la enseñanza de idiomas en el método comunicativo es la competencia comunicativa, en contraposición a la competencia lingüística de Chomsky. Ibídem,. p. 4. Además, el doctor Gazi Muflih trata de echar luz sobre este método diciendo que:

"تستند هذه الطريقة إلى جملة من المبادئ اللغوية النظرية التي ترى أن وظيفة اللغة تتجلى في ثلاثة جوانب هي: جانب وظيفي: يرى اللغة وسيلة لنجاح الفرد في تلبية حاجاته المختلفة. و جانب اجتماعي و ثقافي يرى في اللغة وسيلة للاتصال مع الآخرين، ثم جانب انفعالي يرى في اللغة وسيلة للتفاعل لإقامة علاقات عاطفية مع الآخرين. و تجتمع هذه الجوانب الثلاثة في اتجاه واحد يرى في اللغة عملية اتصال بين جانبين، مرسل و مستقبل، لا يمكن أن تتم بنجاح دون اكتساب مهارات الاتصال التي تتمثل مهارتي  الاستقبال و هما (الاستماع و القراءة)، و مهارتي الإرسال و هما (الحديث و الكتابة) ".

Op. cit. p. 15.

[4] Según Sophie Moirand, «la compétence de communication comprendrait plutôt une composante linguistique, une composante discursive, une composante référentielle et une composante socioculturelle». Citado por Claude Germain, op. cit. p. 203. Además, señalamos que la función comunicativa de la lengua no es nada reciente  sino más bien venía relacionada  estrechamente  con la finalidad del uso  de la lengua sea en oriente sea en occidente. Citamos, por ejemplo, a un lingüista árabe que es Abu Al - fath Ibn Jinni cuando definió la lengua reiterando que es: " "أصوات يعبر بها كل قوم عن أغراضهم  véase su libro"  الخصائص ", verificación de Mohammed Ali Ennajar, publicaciones de dar al – kotob, Cairo, 1956, p. 23; y al gran Comenius, este erudito checo y escritor de dos obras maestras sobre la enseñanza-aprendizaje de los idiomas. Dice en este sentido que: «las lenguas se aprenden no como una parte de la eruditio ni de la sapientia, sino como una herramienta para adquirir conocimiento y comunicárselo a otros, por consiguiente, no tenemos que aprender todas las lenguas, pues es imposible, y ni siquiera muchas, pues es innecesario». Véase Nuria Alcalde Mato, op. cit. p. 2.

[5] Cabe señalar que al hablar del papel, del material didáctico, vemos que los autores de este método preconizan el uso de documentos denominados «auténticos» por los docentes, en la medida de lo posible. Es decir, documentos no concebidos claramente para ser utilizados en una clase de lengua extranjera: por ejemplo, un editorial, una minuta en un restaurante, un boletín informativo en la radio, etc. Además, la elección de los documentos auténticos debe corresponder a las necesidades lingüísticas y a los intereses de los aprendices acorde con uno de los principios básicos del enfoque comunicativo.

[6]  El doctor Gazi Moflih pone de relieve la base funcionalista del enfoque comunicativo cuando dice :

"و قد أفادت هذه الطريقة من النظرية الوظيفية التي تعد الهدف من تعلم اللغة هو امتلاك القدرة على القيام بالوظيفة الأساس لها، و عملية الاتصال بين أفراد المجتمع. و بذلك يؤكد أصحاب هذه النظرية أهمية البعد الدلالي و الاتصالي بدلا من أهمية البعد النحوي، و جاءت الطريقة الاتصالية في تعلم اللغة و تعليمها انسجاما و هذه النظرية. كما أفادت من أفكار أصحاب النظرية التفاعلية الذين ينظرون إلى اللغة على أنها وسيلة لتحقيق العلاقات الشخصية بين الأفراد و أداء المعاملات فيما بينهم، و يركزون على أنماط الحركات في أثناء الحوار و التفاعل".

Op. cit. p.19.

[7] La función principal del lenguaje es sin duda la comunicación, y en las últimas décadas, la noción de competencia comunicativa tuvo una gran influencia en el aprendizaje de las lenguas (Alcon, 2000, Arnold y Fonseca, 2003, Bachman, 1990, Canale y Swain, 1990, García Santa Cecilia, 1995, Hymes, 1971, Ruhstaller y Lorenzo, 2004). Cuando se trata de aprender en el salón de clases, la comunicación es al mismo tiempo la finalidad y el instrumento para alcanzar ésta. En la mayoría de los casos, el objetivo de un curso de la lengua es el de poder comunicar en la lengua en cuestión, pero como lo sabemos el hecho de escuchar la lengua o leerla no es suficiente para adquirirla. Por eso, Swain (1995) enfatiza la importancia de la producción para desarrollar la corrección y la fluidez en el habla. Entonces, una parte de la acción en la clase debe ser orientada al desarrollo de la competencia comunicativa.